Gorące tematy: Wolni i Solidarni Smoleńsk Zostań BLOGEREM! RSS Kontakt
Uwaga! Wygląda na to, że Twoja przeglądarka nie obsługuje JavaScript. JavaScript jest wymagany do poprawnego działania serwisu!
449 postów 1520 komentarzy

W obronie cywilizacji łacińskiej przed bandytami i obłudnikami

Janusz Górzyński - Quis et deus? – KTÓŻ JAK BÓG! Discedite a me omnes pessimi haeretici, filii diaboli, et pestes animarum: vos detestor, et abominor, et cum Ecclesia Dei anathematizo. Jan kard. Bona O Cist

Albo trywialny albo zduraczony !

ZACHOWAJ ARTYKUŁ POLEĆ ZNAJOMYM

Nowoczesna oświata i uniwersytety dla głupców i niewolników

Nowoczesna oświata i uniwersytety dla głupców i niewolników

 

Nastąpiło rozbicie gmachu wiedzy. Największy związany z tym dramat to odebranie nauce celu zasadniczego, jakim jest mądrość – filozof Arkadiusz Robaczewski.

 

Albo trywialny albo zduraczony !

 

Komisja Edukacji Narodowej powstała po to, by odsunąć od polskich dzieci Kościół, który miał w tamtych czasach największy wpływ na wychowanie młodego pokolenia. To był młot na reakcjonistów. Dziś jednak czci się ten dzień jako coroczne święto nauczycieli –Grzegorz Braun, reżyser, publicysta, polityk, filolog.

 

Doprawdy, nie trzeba wielkiego rozumu, aby dostrzec, iż mamy do czynienia z herezją i apostazją w wymiarze globalnym i zatwierdzonym. Doprawdy, trzeba wyjątkowego bezrozumu, aby dobrowolnie utrzymywać swój rozum pod narkozą.
Są tacy, którzy dalej ślą pieniądze na organizmy demontujące katolicki depozyt wiary. Pan Bóg ich z tej głupoty rozliczy dokładnie. Straszną jest rzeczą współpracować w demontażu katolickiego depozytu wiary.
x. dr Jacek Bałemba

 

KSZTAŁCIMY W POLSCE RZESZE NIEWOLNIKÓW


Trywialne! Słyszymy to przecież nieraz. Najczęściej wypowiadane tonem pogardy lub choćby lekceważenia wobec rzeczy, która wydaje się nam banalna, błaha, niewarta uwagi. To potoczne rozumienie zawiera jednak trafną intuicję. Trywialny bowiem znaczy tyle, co podstawowy, fundamentalny.

Dawno temu, w zamierzchłej starożytności, ukształtował się pewien system porządkowania i zdobywania wiedzy. Określono go mianem siedmiu sztuk wyzwolonych (septem artes liberales), które z kolei dzieliły się na dwie grupy: gramatykę, retorykę i dialektykę (trivium) oraz na geometrię, arytmetykę, astronomię i harmonię – muzykę (quadrivium). Określenie „trywialny” pochodzi więc od pierwszych trzech sztuk wolnych czy wyzwolonych. Sztuki trywialne były podstawą wykształcenia. Przy czym słowa „sztuka” nie należy rozumieć tak wąsko, jak rozumiemy je dziś – jako dziedzinę kultury, w której uprawia się twórczość artystyczną. Łacińskie ars (sztuka) pochodzi od słowa arto, czyli ścieśniać, ograniczać, nadawać reguły. Owo nadanie reguł pozwalało tak wyćwiczyć umysł, by był jak najbardziej sprawny w czytaniu rzeczywistości.

Nazywano zaś te dyscypliny wolnymi (liber) z tego powodu, że w starożytności zajmowali się nimi ludzie wolni,którzy nie podporządkowywali swego życia użyteczności, a z niej korzystali. To niewolnicy zajmowali się doskonaleniem narzędzi codziennego użytku. Ten najbardziej podstawowy etap kształcenia, oparty o trivium, nie polegał na zdobywaniu wiadomości i gromadzeniu informacji, a na usprawnianiu aparatu poznawczego, takim jego wykształceniu, by nie tylko umiał widzieć, jak się rzeczy mają, ale też dać im odpowiednie słowo, uzasadnić swój pogląd i zrozumiale przekazać go innym.

Ta, jak byśmy dziś powiedzieli, metoda dydaktyczna kształtowała się w starożytności, ale została udoskonalona się i upowszechniona w średniowieczu. Zaowocowała bujnym rozwojem nauk – od teologii i filozofii po sztuki użyteczne, mechaniczne, dające podwaliny pod wynalazczość i usprawnianie życia codziennego. To dzięki takiemu kształtowaniu umysłu powstawały te summy architektury, jakimi są katedry gotyckie, summy teologiczne i filozoficzne, czy wreszcie urządzenia i nauki szczegółowe. Owocem formowania umysłu w oparciu o sztuki trywialne były rewolucje – przemysłowa, techniczna, elektroniczna.

Dokonywały się, gdy porzucono już kształcenie oparte o sztuki wyzwolone. Nastąpiło rozbicie gmachu wiedzy.Największy związany z tym dramat to odebranie nauce celu zasadniczego, jakim jest mądrość, a edukacji zaś zadania kształtowania człowieka integralnego, jak mawiali starożytni – pięknego i dobrego, ukształtowanego pod względem moralnym, intelektualnym, duchowym. Gdy w 1997 roku rząd AWS formułował cele, jakie ma realizować polska szkoła, jednym z głównych był ten, by absolwenci różnych szczebli polskich szkół mogli się odnaleźć na europejskich rynkach pracy”.Gdyby przeczytał to jakiś wychowawca średniowieczny, nabrałby przekonania, że po to się wprowadza wspomnianą reformę, by wykształcić rzeszę niewolników– i miałby rację.

Edukacja przez wieki, od starożytności aż po nowożytność, miała taki cel – rozpalać miłość mądrości, wskazywać drogi do niej i umożliwić kroczenie po tych drogach, usprawniając moralnie, ucząc roztropności, panowania nad namiętnościami, nieuporządkowanymi pragnieniami. Trudności, z którymi dziś się mierzymy, płyną z tego, że gdzieś po drodze porzuciliśmy trywialność w kształceniu, a chcieliśmy posiąść od razu to, co jest jej rezultatem. Skutki są opłakane. Na szczęście pewne rzeczy na tym świecie są wiecznotrwałe i być może wystarczy nam roztropności, by, dla własnego ratunku, rozpalić w sobie chęć ich odszukania i zastosowania.

 

filozof Arkadiusz Robaczewski

 

Źródło;http://tygodnikbydgoski.pl/opinie/ksztalcimy-w-polsce-rzesze-niewolnikow-opinia

Mity wokół Średniowiecza NAUKA

https://www.youtube.com/watch?v=Oys-ciOCLdw

 

https://i.ytimg.com/vi/R3A3wtPebqA/hqdefault.jpg?sqp=-oaymwEWCKgBEF5IWvKriqkDCQgBFQAAiEIYAQ==&rs=AOn4CLCgMCjuyBrf8XO_hV3idB44yFiliw

3:05:55

Uniwersytety dla prawdy czy dla biznesu? - prof. dr hab. Jacek Bartyzel

https://www.youtube.com/watch?v=70hwqCjL_o4 

 

 

Tam, gdzie zwycięża luteranizm, ginie naukaErazm z Rotterdamu

 

PAŃSTWOWA OŚWIATA JEST CHORYM WYMYSŁEM PROTESTANTYZMU

 

Aż do XVI w., nikt nie pomyślał, iżby państwo miało zajmować się szkolnictwem. Przez całe wieki szkoły były monopolem Kościoła, nie z zasady wcale, lecz z konieczności, bo tylko duchowieństwo mogło udzielać nauki książkowej, gdyż tylko ono ją posiadało. Dopiero protestantyzm stał się pomostem do szkoły państwowej.

Wszyscy byli zgodni z tym, że szkoła musi być wyznaniową, lecz w rozdrobnionym sekciarstwie nie każdą sektę było stać na własne szkolnictwo. Niejedna zaginęła dla braku szkół. Wpraszano się więc panującemu o subwencję, a z tego prostym następstwem stawało się, że kto szkołę utrzymywał, ten nią rządził. Z drugiej strony przyznawano panującemu coraz bardziej prawo autentycznego interpretowania artykułów wyznaniowych; szkoły zaś pierwszym zadaniem i obowiązkiem było przekazywać “czystość” danego wyznania. Ostatecznie utrzymały się i stały się historycznymi te sekty, do których przystąpili panujący.

U nas Zygmunt August nie chciał być panem sumień. Był stanowczo katolikiem, protestantów wyprowadzał w pole swoim “dojutrkowstem” i przyjął księgę ustaw soboru trydenckiego – lecz odmawiał stanowczo, gdy mu (ze stron obydwóch) nieraz proponowano, ażeby stał się zwierzchnikiem wyznaniowym (z czym łączyłaby się władza absolutna). Wytwarzały się też w Polsce całkiem inne pomysły o szkolnictwie, aniżeli w Niemczech. Szymon Marycki już w r. 1551 twierdzi, że państwo winno się zająć szkolnictwem; powtarza to w r. 1558 Erazm Glinczer Skrzetuski, wielki Zamojski w r. 1598 sam układa plany naukowe szkoły ośmioklasowej. Ma to być “schola civilis”; katolicka bez zastrzeżeń, pragnąca jednak wychować nie świeckiego polemizanta wyznaniowego, lecz obywatela. Następnie Sebastian Petrycy (1626) kładzie większy nacisk na wychowanie moralne i kształcenie charakteru, aniżeli na samą naukę. Społeczno-obywatelskie cele szkoły podkreśla z naciskiem najważniejszy pisarz pedagogiczny XVII w. Aleksander Olizarowski. Charakterystyczną zaś cechą polskiej kultury stało się, że wszyscy wybitni mężowie wszelkich zawodów zajmują się sprawami szkolnictwa; lecz pomysł szkoły państwowej nie przyjął się.

Tymczasem w Niemczech w Althusinus ujął sprawę teoretycznie w r. 1603 w ten sposób, że szkolnictwem musi kierować państwo, skoro ono stanowi zwierzchność kościelną; ma więc obowiązek, żeby panującemu wyznaniu zagwarantować prawowierność młodego pokolenia.

Niemieccy władcy katoliccy nie chcieli poprzestać na władzy mniejszej niż książęta protestanccy. W tym geneza józefinizmu. Na dworze Marii Teresy zrodziła się zasada: Die schule ist ein Politicum. Zjawia się nowy cel szkoły: hodowla wiernopoddańczości – prosta konsekwencja zwierzchnictwa nad sumieniami.

Hasło monopolu państwowego w szkolnictwie rozbrzmiewało atoli najpierw we Francji. W r. 1763 wystąpił Louis Chalotais z memoriałem, że państwo nie może pozostawić szkół w czyimkolwiek ręku, skoro przez odpowiednio urządzone szkoły da się “w ciągu niewielu lat zmienić obyczaje całego narodu”, zakończenie memoriału brzmi w te słowa: “Krótko mówiąc, Wasza Królewska Mość miałby po upływie niewielu lat, jakby nowy naród i to pierwszy wśród narodów”. Co za pojęcie o potędze szkoły! Wkrótce Turgot domagał się osobnego urzędu do kierowania szkolnictwem publicznym, od elementarnej szkółki aż do uniwersytetów.

Pierwszy taki urząd powstał atoli w Polsce. Jeszcze Konarski nie myślał o szkolnictwie państwowym, lecz kasta Jezuitów groziła upadkiem przynajmniej połowy szkół; ażeby ocalić szkolnictwo od nagłej ruiny a dobra jezuickie zachować dla szkolnictwa, obmyślono w r. 1773 Komisję Edukacyjną.

W Niemczech projekt państwowej władzy oświatowej głosił Martin Ehler w r. 1766, a Basedow wystąpił w r. 1768 już z żądaniem, by państwo nadzorowało też szkoły prywatne i z projektem szkoły “międzywyznaniowej”. Pruskie “Landrecht” w r. 1794 oznajmia, jako “Szkoły i uniwersytety są zakładami państwowymi”. J.G. Fichte zapędził się w r.1808 tak daleko, iż zakwestionował prawo wychowawcze rodziny i proponował nawet falanstery dziecięce. Nader szeroko zakreślali prawa państwa wobec szkolnictwa nawet Niemeyer i Herbart, chociaż byli przeciwnikami monopolu. Dieszerweg domaga się planów naukowych od władzy państwowej. Schleiermacher głosi, że młodzież należy wychowywać “fur einen bestimten Staat”, a więc czyni wychowanie zawisłym od rodzaju państwa.

Dokładny plan szkolnictwa państwowego (antykościelnego) przedstawił we Francji Condorcet w r. 1792. Napoleon obwieścił w r. 1808, jako “szkolnictwo powierzone jest w całym państwie jedynie i wyłącznie władzom rządowym”. Zasady monopolu nie naruszył ani biskup de Frayssinous, minister oświaty za restauracji. Dopiero po rewolucji w r. 1848 wystąpiono z żądaniem wolności nauczania.

W Hiszpanii zaczęło się szkolnictwo państwowe dopiero od r. 1857, a państwowa ustawa szkolna w Królestwie Sardynii wyszła w r. 1895.

Cała Europa uwierzyła już w Chalostaisa’a. Metternich czy Mazzini wierzyli mocno, że opanowanie szkoły rozstrzyga o przyszłości kraju, że to jest “politicum” nie do pokonania. Tylko Anglia uchroniła się od przesądu polityczno-szkolnego.

Nadzór nad szkołami średnimi, ustanowony w r. 1864, kontroluje tylko rachunki; przymus zaś szkolny nauki elementarnej, wprowadzany stopniowo w latach 1870-1880 pozostawia wolny wybór szkoły gminnej lub prywatnej. O monopolu państwowym nigdy tam nie było mowy.

Uważałem za potrzebne podać ten przegląd, ażeby wykazać, że pomysł szkoły państwowej, a tym bardziej monopolu, jest wcale niedawnej daty; że nie są to bynajmniej rzeczy “rozumiejące się same przez się”, lecz wynikłe z okoliczności.

Mówiąc na ogół, jest to dar protestantyzmu.

Upaństwowienie szkół miało w swoim czasie swoje dobre strony. Państwo, uważając szkoły za swe najlepsze narzędzia, pomnażało je i dbało o ich poziom. Zaciążyło atoli nad wychowaniem publicznym owo “politicum”, zwłaszcza, że kładziono na to nacisk tym silniejszy, im bardziej rządy się psuły, im bardziej obniżał się ich poziom moralny i umysłowy. Władza nad szkołami posłużyła wreszcie niemal wyłącznie do walki z Kościołem; my zaś w Polsce mieliśmy przeraźliwe zaiste widowisko, jak dla polityki szargało się szkołę, psując charakter młodzieży, a od nauczycieli wymagając wręcz braku charakteru. Trudno doprawdy nie nabrać przekonania, że lepiej “dmuchać na zimne”, niż pozostawić jakąkolwiek możność nawrotu do poprzedniej “pedagogii”.

Nie chcemy, żeby szkoła była “politicum”; nie chcemy pedagogii ministerialnej. Żądamy natomiast w imię naszego hasła etyki totalnej, żeby szkoła była rozsadnikiem moralności katolickiej; poza tem żeby służyła samej tylko oświacie i niczemu innemu. Szkoła nie może być ani areligijna, ani acywilizacyjna. Jakiejże ma służyć cywilizacji? Bizantyńskiej, turańskiej czy może żydowskiej? Jeżeli kto ma takie tendencje, niechaj występuje z nimi jawnie!

W szkole katolickiej i oparte na cywilizacji łacińskiej nie trzeba osobliwych zabiegów o wychowanie obywatelskie. Szkoła taka, a przy tym ściśle pedagogiczna, przejęta jest zawsze duchem obywatelskim. Człowiek religijny, porządny i światły, ceniący swą osobowość i szanujący ją u innych, a przejęty altruizmem, będzie tym samym dobrym obywatelem polskim.

Szkoły powszechne i średnie ogólnokształcące są szkołami oświatowymi. Celem ich pogłębianie i szerzenie oświaty; nadto pewien typ szkoły średniej ma na celu przygotowanie do uprawiania nauki, do wstąpienia na uniwersytet.

Chcąc zabierać głos w sprawach szkół lub uniwersytetów, trzeba określić sobie należycie stosunek oświaty do nauki. Oświata jest to rozcieńczona nauka.

Stosunki ludzkie nie podlegają bynajmniej prawu przyrody, jako formy wyższe wywodzą się z niższych. Mylnym np., jest mniemanie jakoby wszystkie stany pochodziły od “chłopa” i podobnież mylnie sądzi się, jakoby uniwersytety są o 600 lat starsze od szkoły powszechnej. Nie wytwarzała oświata nauki, lecz przeciwnie, nauka oświatę, o ile nauka uprawiana była jawnie. W starożytnym Egipcie nie popularyzowano nauki, nie tryskała z niej oświata i dlatego z upadkiem uczonego kapłaństwa runęła też cywilizacja egipska. Oświata stanowi warunek przedłużenia bytu nauki, lecz ten żywioł pomocniczy musi sobie nauka wytworzyć sama. Nauka pochodzi z wytwórczości, zjawia się samorzutnie, sama sobie panią, sama sobie celem. Wykazałem gdzie indziej, że nauka jest bezprzyczynowa. Mieli słuszność Hellenowie: z piany morskiej rodzi się minerwa. Oświata jednak nigdy samorództwa nie okazała.

 

Gdyby nagle zniknęło całe szkolnictwo oświatowe, uniwersytety zrekonstruowałyby oświatę. Natomiast bez wpływów uniwersytetów (choćby obcych, gdy nie ma swoich) oświata przeżuwałyby przez jakiś czas ostatnie wiadomości naukowe, lecz popularyzujące je bez kontroli ze strony nauki, przeinaczałyby je coraz częściej i wypaczała, aż skończyłyby się na przesądach; nieuchronnie nastąpiłby zastój z braku świeżego pożywienia; przydługi zastój sprowadziłby zaś rozstrój i rozkład.

Nie można więc traktować uniwersytetów, jakby tolerowane zbytki, trochę z łaski, trochę dla “prestiżu”. W obniżaniu uniwersytetów mieści się zasypywanie źródeł oświaty.

W cywilizacji łacińskiej oświata towarzyszy wszystkim stanom i wszystkim szczeblom intelektu. Wymyślono jakąś specjalną oświatę “ludową”; nic takiego nie istnieje w rzeczywistości. Zasadnicza to wada, że się nie myśli o szerzeniu oświaty wśród warstw “wyższych”, których intelekt polega na stopniowym zapominaniu tego, czego się kiedyś nauczyli w szkole. Zresztą można być (według wzorów niemieckich) nawet uczonym, a przy tym pozbawionym odpowiedniego stopnia oświaty.

U nas oświata opierała się od początku XIX w., na literaturze nadobnej. Tzw., ogólne wykształcenie kwitnęło na podłożu literackim. Były tego specjalne przyczyny i dobrze się stało, że się tak działo: przez Morze Czerwone dziejów porozbiorowych przeprowadził nas Mickiewicz. Ten okres skończył się, a epigonowie jego zaczynają być szkodnikami. Powiedziano o pewnym ministrze spraw wewnętrznych, że uczył się administracji na Słowackim. Dość już karykatury tego, co powinno pozostać wzniosłym, nawet wtedy, gdy przestaje być potrzebnym. Poloniści naszych gimnazjów stwierdzają, że młodzież już nie chce urabiać się na podobieństwo literatów. Ponieważ ogólne wykształcenie owija się zawsze około jakiegoś ulubionego przedmiotu, trzeba zawczasu zastanowić się nad zmianą kierunku, ażeby szkoła średnia w Polsce nie popadła w bezkierunkowość pedagogiczną. Sądziłbym, że geografia nadawałaby się najlepiej na mistrzynię polskiego ogólnego wykształcenia, najstosowniejsza do naszych potrzeb i upodobań. Nadzwyczajne urozmaicenie działów tej arcyrozległej nauki sprawi, że każdy uczeń znajdzie w niej, w którejś jej części, swą osobowość; nam zaś zależy jak najbardziej na pielęgnowaniu personalizmu.

Pozwolę sobie jeszcze na jedną uwagę; nie znające się na rzeczy władze państwowe narzucały szkole już od dwóch pokoleń kult miernoty. Wyniknęło to z mylnego zapatrywania, jakoby społeczeństwa rozkwitały przez podnoszenie przeciętnego poziomu. Skutek wzięto za przycznynę. Przeciętna miernota podnosi swój poziom automatycznie w miarę, jak niebosiężnieją szczty. Życie historyczne społeczeństw rozwija się przez wybitność personalizmów, a gdy tego zabraknie, poziom społeczny opada. Ogół winien służyć talentowi za piedestał. Dbajmy o szczyty, a reszta na pewno się znajdzie. Gdy ogół przestaje patrzeć w górę (bo nie ma na co), przestanie też stąpać pod górę. Zupełnie to fałszywa droga, żeby szkołę urządzać dla miernoty, a zdolniejszych oddawać do osobnych szkół, na “elitę”. Doświadczenie poucza, jak dalece nie sposób orzec na pewno, który z żaków szkolnych rozwinie się w talent, a który stępieje potem na miernotę; toteż wybieranie “elity” pomiędzy chłopcami jest po prostu fałszywą grą. Tacy wybrańcy tępieją zwykle od samej zarozumiałości. Są to eksperymenty antypedagogiczne. W klasie zaś szkolnej zdolniejsi są niezbędni, ażeby stanowić drogowskaz w górę i zachętę.

Nie należy też obniżać poziomu klasty balastem uczniów leniwych, tępych, krnąbrnych. Jeżeli nauczyciel ma być odpowiedzialnym za wyniki nauczania, musi szkoła mieć prawo, żeby się pozbywać uczniów niepożądanych i wydalać ich. Ukochanie miernoty doprowadziło do tego, że można siedzieć trzy lata w jednej klasie.

Dobra szkoła nie może być tania. Ciężkie to zadanie na kraj ubogi. Cała nadzieja w tym, że w państwie obywatelskim, skoro odpadną koszty biurokracji, będzie można przeznaczyć na szkoły znacznie większy procent budżetu. I to jednak nie wystarczy.

Dobre szkolnictwo wymaga koniecznie specjalnej ofiarności publicznej.

Nie ma obawy, żeby jej w Polsce zabrakło. Z dumą możemy wspominać, że kiedy rząd rosyjski pozwolił w Kongresówce istnieć “Macierzy Szkolnej” przez półtora roku (czerwiec 1906-grudzień 1907) zorganizowano ze składek publicznych przeszło 400 polskich szkół prywatnych, trzy seminaria nauczycielskie i kilka gimnazjów, obok tego 211 ochronek, sporo kursów dla dorosłych analfabetów, rozległy “uniwersytet ludowy”, kilkanaście “domów ludowych” z czytelniami, teatrami amatorskimi itd. Podobnież działała w społeczeństwie polskim na Litwie i Rusi “Oświata” i szereg rozmaitych specjalnych stowarzyszeń. Nie zabraknie tym bardziej ofiarności w Polsce niepodległej, gdy ogół będzie miał rękojmię, że daje na szkoły, na oświatę, a nie na politykanctwo.

Liczymy na pomoc zakonów. Uprzytomnijmy sobie, że rządy rosyjskie pozamykały w granicach samej tylko Litwy i Rusi od r. 1832 polskich szkół średnich i parafialnych 589 (pięćset osiemdziesiąt dziewięć), w czym świeckich było zaledwie 24.

Potrzebne są cztery rodzaje szkół: powszechne, zmierzać mające do tego, by wszystkie były czteroklasowymi, wydziałowe siedmioklasowe, średnie zawodowe i średnie ogólnokształcące.

Nie ulega wątpliwości, że nauczciele wszelkiego rodzaju i stopnia założą szereg stowarzyszeń i czasopism, w których wszelkie sprawy szkolnictwa, pedagogiczne i gospodarcze będą roztrząsane wszechstronnie. Inicjatywa należy z natury rzeczy do takich stowarzyszeń; postanowienia zaś do związków zawodowych (przymusowych) i do władz szkolnych.

Osobny jest związek nauczycieli szkół powszechnych i wydziałowych, osobny dla szkół średnich, do których należą także nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących w szkołach zawodowych; zawodowcy należą zaś do związku inżynierskiego lub innego z gospodarczych.

Zarząd powiatowego związku nauczycielskiego szkoły powszechnej składa się z wybranych na przeciąg lat pięciu na umyślnym zjeździe dziesięciu osób, z czego przynajmniej cztery spośród kierowników szkół i przynajmniej jeden katecheta.

Związki powiatowe łączą się w wojewódzki, którego zarząd stanowi tylko pięć osób: dwaj delegaci od zarządów powiatowych, dwaj od grona dyrektorów szkół wydziałowych i delegat konsystorza tej diecezji, do której należy stolica województwa. Nauczyciele szkół średnich, prócz zawodowców z zawodowych, zrzeszają się w wojewódzki związek ogólnopolski.

Władzą szkolną pierwszej instancji dla szkół powszechnych i wydziałowych jest powiatowa komisja szkolna z kadencją pięcioletnią; składa się z pięciu osób: dwóch delegatów od zarządu związku zawodowego, jednego od Rady powiatowej, z reprezentanta wybranego przez radę miejską najludniejszego w powiecie miasta (niekoniecznie mieszkańca tego miasta), tudzież z reprezentatnta duchowieństwa, którego wyznacza kuria biskupia spośród duchowieństwa powiatowego. Do tej komisji należą nominacje w szkołach powszechnych i wydziałowych, tudzież uchwalanie planu nauk w szkołach powszechnych powiatu. Drugą instancję stanowi wojewódzka komisja szkolna.

Celem uchwalenia planu szkół wydziałowych komisja kooptuje po jednym delegacie od pięciu powiatowych związków gospodarczych. Uczniowie zdają pod koniec klasy siódmej egzamin końcowy, którego celem jest stwierdzić, czy uczniowie w klasie wyższej nie zapomnieli, czego się nauczyli w niższej.

Komisja szkolna powiatowa mianuje na pięć lat wizytatora spośród nauczycieli odznaczających się wiedzą pedagogiczną; w powiatach rozległych a gęsto zaludnionych (posiadających przeto więcej szkół) dwóch wizytatorów. Ich obowiązkiem jest wizytacja kontrolna każdej szkoły przynajmniej dwa razy w ciągu pięciu lat. Wizytator załatwia wszelkie sprawy personalne (oprócz nominacji). W postępowaniach dyscyplinarnych można apelować od niego do komisji szkolnej powiatowej.

Emeryturę pobierają nauczyciele szkół powszechnych po 30 latach służby z funduszów wojewódzkich.

Szkoła powszechna nie może być w całej Polsce jednakowa; toteż nauczyciel ma prawo nauczania tylko w tym województwie, w którym uczęszczał do seminarium. Zmiana może nastąpić tylko za zgodą obydwóch wojewódzkich referentów szkolnych, z województwa dotychczasowej siedziby petenta i z nowo wybranego.

Dobra szkoła powszechna będzie dla nas na długo, jeszcze na bardzo długo, niestety, utopią. Ideałem dla wszystkich pokoleń pozostanie szkoła w każdej wsi czteroklasowa, z zastrzeżeniem, że klasa nie będzie liczyć uczniów ponad 25, a zatem szkoła z oddziałami równoległymi. Obecne pokolenie musi być zadowolone, gdyby mogło być w każdej wsi po dwóch nauczycieli, z których każdy urządziłby, jak się da, po dwa kursy, niższy i wyższy jakimś sprytem zawodowym w tym samym miejscu i w tym samym czasie!

Upierajmy się tylko przy tym, że szkoła musi być czterostopniowa. Uczeń, który otrzyma dobre świadectwo z klasy czwartej szkoły powszechnej, ma prawo zgłosić się do egzaminu wstępnego do gimnazjum.

Każdy powiat musi utrzymywać przynajmniej jedną szkołę wydziałową i każde województwo przynajmniej dwa seminaria nauczycielskie: męskie i żeńskie.

Seminaria kształcą na nauczycieli szkół nie powszechnych, lecz wydziałowych; pomimo to, że wychowankowie seminariów będą na posadach w szkołach powszechnych, a tylko część ich przejdzie drogą awansu do wydziałowych. Ale każdy nauczyciel może urządzać kursy prywatne według planów szkoły wydziałowej; tacy uczniowie zdają następnie egzamin końcowy w powiatowej szkole wydziałowej.

Mogą też nauczyciele tworzyć spółki szkolne i zakładać prywatne szkoły wydziałowe; tym bardziej powszechne.

Plany szkolne dla seminariów nauczycielskich nie muszą być jednakowe w całej Polsce. Układa je wojewódzka komisja szkolna, złożona z pięciu osób: dwóch delegatów od wojewódzkiego związku nauczycieli szkół średnich ogólnokształcących, jednego od wojewódzkiego związku nauczycieli szkół powszechnych, z referenta szkolnego w radzie wojewódzkiej, tudzież z reprezentanta kurii biskupiej.

Komisja szkolna wojewódzka stanowi władzę szkolną drugiej instancji dla szkół powszechnych, a pierwszej instancji dla szkół średnich.

Inni mogą korzystać z kursów kilkutygodniowych lub kilkumiesięcznych, urządzanych luźnie przez jakiekolwiek władze samorządowe. Nauczyciele takich kursów muszą mieć upoważnienie od zarządu powiatowego związku inżynierskiego i od dyrekcji odpowiedniej szkoły zawodowej.

Plan nauk dla każdej szkoły zawodowej z osobna układa komisja złożona z trzech członków: z delegata powiatowego związku inżynierskiego, z delegata związku tego zawodu, którego dotyczy dana szkoła, tudzież z dyrektora najbliższej szkoły wydziałowej. Ta komisja jest powiatową władzą szkolną szkół zawodowych. Władzę drugiej instancji stanowią delegaci tych samych związków wojewódzkich, i najstarszy latami służby względnie wiekiem, dyrektor szkoły wydziałowej w województwie.

Trzeciej instancji nie ma.

Na wspólne nauczanie obu płci w jednej szkole po miastach trzeba osobnego zezwolenia władzy szkolnej. W szkołach żeńskich powszechnych, wydziałowych i zawodowych nauczają same tylko nauczycielki. Natomiast nie przyjmuje się nauczycielek do żadnej szkoły średniej ogólnokształcącej, ani do żeńskiej, gdyż wysiłek ten przekracza możliwości nerwów niewieścich.

O osobnych szkołach wiejskich dla chłopców i dziewcząt jakżeż nam marzyć!

Oświatą pozaszkolną może zajmować się każdy, kto uzyska zezwolenie miejscowego kierownika szkoły powszechnej, a gdyby ten miał wątpliwości, od powiatowego referenta szkolnego. Każdy proboszcz ma prawo veta przeciwko osobie, propagującej oświatę pozaszkolną przeciw tematowi lub metodzie. Veto to ma być umotywowane na piśmie, jeżeli tego żąda dotknięty zakazem. Odwołanie do komisji szkolnej wojewódzkiej.

W oświacie pozaszkolnej wielkie będzie mieć znaczenie wiejska wypożyczalnia książek. Najlepiej byłoby, gdyby ją urządził i zarządzał nią włościanin (włościanka). Celem ochrony przed agitacją niepożądaną dla cywilizacji łacińskiej, katecheta miejscowej szkoły sprawuje nadzór nad wypożyczalnią. Od wiejskich wypożyczalni nie opłaca się podatku.

W szkołach średnich ogólnokształcących powinna panować rozmaitość, ażeby każdy mógł trafić do zakładu dla siebie jak najodpowiedniejszego. Większość takich szkół będzie prywatna, a im znaczniejsza większość, tym lepiej. Nauczyciele szkół średnich mogą zakładać w tym celu towarzystwa lub spółki.

Kandydat na nauczyciela szkoły średniej ma posiadać dyplom magisterski z uniwersytetu, egzamin ze specjalnej szkoły pedagogicznej i półroczną praktykę na lekcjach szkolnych. Plan tych szkół układa komisja, złożona z siedmiu członków, mianowicie po jednym delegacie od wydziałów humanistycznych (filozoficznych) sześciu polskich uniwersytetów i jednego członka, mianowanego przez Kanclerza Oświaty. Zatwierdza się egzaminy, zdawane przed dotychczasowymi państwowymi komisjami egzaminacyjnymi przy uniwersytetach; zarazem atoli znosi się te komisje. Nauczycieli nie posiadających żadnych egzaminów usuwa się.

Nauczyciele szkół średnich mogą nauczać bez ograniczeń w całym państwie. Plany nauczania w szkołach średnich mogą być rozmaite. Mają być przedstawiane do zatwierdzenia wojewódzkiej komisji szkolnej w tym celu, ażeby komisja stwierdziła, czy nie pozostają ponieżej poziomu szkoły średniej. Komisja ma prawo odmówić tytułu szkoły średniej; na żądanie interesanta określi na piśmie warunki pozyskania, względnie odzyskania tego tytułu.

Tytuł gimnazjum przysługuje takim tylko szkołom średnim, w których obowiązkową jest nauka przynajmniej łaciny. Każde zaś województwo utrzymuje przynajmniej jedno gimnazjum według dawnego typu ośmioklasowe z obowiązkową nauką łaciny zaraz od klasy I, i greki od klasy VI. Nauka języków martwych “niepotrzebnych”, jest bardzo potrzebna, dlatego,żeby młodzież uczyła się w szkołach nie tylko utylitaryzmu, lecz także bezinteresowności; nadto nauka gramatyki łacińskiej posiada ogromną wartość do nabywania wykształcenia formalnego. Natomiast nie naucza się obowiązkowo języków nowożytnych, gdyż doświadczenie uczy, że nikt się jeszcze w szkole nie nauczył władać żadnym językiem, co stanowi istotny cel nauki języków żywych. Oszczędzony na tym czas przeznacza się w wojewódzkich gimnazjach ośmioklasowych na naukę geografii we wszystkich ośmiu klasach, tudzież historii nauk w dwóch klasach najwyższych. Tak zwaną “naukę obywatelską” znosi się. Przywraca się zaś obowiązkowo nauczanie dzieł Zygmunta Krasińskiego.

Plan takiego gimnazjum wymaga zatwierdzenia przez Wydział Filozoficzny (humanistyczny i przyrodniczy) najbliższego uniwersytetu. Matura z tego gimnazjum daje wstęp do każdej szkoły akademickiej.

Obok takiego gimnazjum mogą istnieć inne, w których nauka języków klasycznych inaczej jest rozłożona na klasy, greka zaś może być wykluczona. Matura musi być we wszystkich gimnazjach, lecz czy będzie dawała wstęp na uniwersytet, zależy od uchwał senatów akademickich. Szkoły średnie nie gimnazjalne nie dają wstępu na uniwersytet. Inne szkoły akademickie mogą przyjmować absolwentów szkół średnich według własnego uznania. Każda zaś szkoła akademicka może ustanawiać u siebie egzamin wstępny dla kandydatów nie posiadających matury gimnazjum wojewódzkiego ośmioklasowego.

W każdym mieście, gdzie znajduje się szkoła średnia, można zapewnić z funduszów wojewódzkich pewne stałe pobory pewnej liczbie nauczycieli języków obcych, stosownie do opinii wojewódzkiej komisji szkolnej. Tacy subwencjonowania nauczyciele udzielaliby taniej swych lekcji a pewną ilość uczniów uczyliby bez zapłaty. Nie byliby wcale funkcjonariuszami publicznymi; mogłyby to też być osoby różnych zawodów, uważające nauczanie języków za zarobek uboczny. Komisja szkolna obmyśli sposoby, jak tacy nauczyciele (nauczycielki) mają wylegitymować swą kompetencję.

Nominacje do szkół średnich, utrzymywanych z funduszów wojewódzkich, załatwia wojewódzka komisja szkolna. Nominacje w szkołach prywatnych zależą od kierownika i właściciela zakładu. Zakładać i posiadać na własność szkołę średnią może tylko ten, kto posiada kwalifikacje na jej nauczyciela. Emeryturę po 25 latach służby pobierają z funduszów państwowych tylko nauczyciele gimnazjów wojewódzkich; wszyscy inni mają być ubezpieczeni w sposób podobny, jak personel kolejowy linii państwowych. Uregulowaniem tej sprawy zajmą się związki zawodowe.

Pobory nauczycieli wszelkich rodzajów i stopni powinny być takie, iż by nie tylko utrzymać rodzinę na odpowiednim poziomie i dzieciom zapewnić wychowanie, ale mieć z czego odkładać, kapitalizować część dochodów. Daleko do tego w ubogiej Polsce i na razie nie da się uczynić zadość sprawiedliwym wymaganiom. Oby bogatsze miasta pospieszyły z podwyższaniem poborów! Śląsk zapewne da dobry przykład, którego niestety, przez dłuższy czas nie będą mogły naśladować inne województwa. Stopniowo się to wyrówna kiedyś. Mamy więc do wyboru dwie drogi: albo nie podwyższać poborów nigdzie, aż je będzie można podwyższyć wszędzie, albo pozwolić je podwyższać stopniowo, gdzie się da i jak się da. Roztropniejsze jest to drugie i szybciej doprowadzi do celu. Jednostajność nie bywa bynajmniej objawem sprawiedliwości a czasem tamuje drogę do poprawy, a w każdym razie utrudnia ją, bo nie ma nigdzie dobrego przykładu.

 

Przejdźmy do szkół akademickich. Biorąc rzeczy ściśle, nie są one szkołami.

Szkoła jest to zakład nauczania, w którym nauczyciel jest odpowiedzialny za to, iż by nauczyć. W uniwersytecie tego nie ma, nie uprawia on też oświaty, tylko naukę. Przyjęło się atoli nazywać szkołą każdy zakład gdzie się naucza. (“Szkoła Główna” stanowi nader zaszczytny ustęp w dziejach polskich uniwersytetów).

W społeczeństwie ubogim rozwój nauk dokonuje się niemal wyłącznie w uniwersytetach, tym bardziej więc o nie dbać należy. Rozumowanie, że ubogiego nie stać na zbytki, tj., na szkoły akademickie, jest przewrotne, gdyż one ułatwiają właśnie drogę do dobrobytu.

Uniwersytety nasze wymagają i wielu reform i wielkiej reformy; jest to atoli temat do osobnej specjalnej rozprawy. Na razie odetchną sobie, gdy nie będzie nad nimi żadnego ministerstwa O.P., i W.R. Można by zaś wprowadzić natychmiast poprawki następujące:

Nominacja następuje przez Senat ale na wniosek Wydziału; nie trzeba żadnych dalszych potwierdzeń ni formalności.

Znosi się podatki od poborów dla dziekanów i rektorów. Przywraca się ich jednoroczne urzędowanie w takiej kolejności Wydziałów, a na Wydziałach w kolejności lat służby na stanowisku profesora zwyczajnego, jak bywało dawniej w Uniwersytecie Jegielońskim. Jest to atoli prawo zwyczajowe od którego wyjątek może zrobić zawsze każdy Wydział, każdy Senat akademicki. Piastowanie tych godności nie jest karierą ni awansem, lecz ciężarem, który się dźwiga z obowiązku i po koleżeńsku.

Znosi się przywilej profesorów nadzwyczajnych dopuszczających ich do godności dziekańskich. Na przyszłość atoli znosi się rozróżnianie katedr zwyczajnych i nadzwyczajnych. Wszyscy profesorowie będą zwyczajnymi. “Zwyczajni”. Lecz nowo mianowany ma na Radzie Wydziałowej przez pierwszy rok od nominacji głos tylko doradczy, w wyborach dziekana bierze udział dopiero po dwóch latach, sam zaś może zostać nim dopiero po latach pięciu. Przenoszącemu się na inny uniwersytet oblicza się to pięciolecie od samego początku służby, lecz nawet choćby najstarszy, gdy się przenosi, ma przez pierwszy rok pracy na nowym miejscu tylko głos doradczy w Radzie Wydziałowej; lecz po tym jednym roku nie podlegają żadnym ograniczeniom.

Oddala się wszystkich nie habilitowanych. Na prośbę zainteresowanego może mu Wydział wyznaczyć termin do uzyskania habilitacji co najwyżej półroczny. Nie może się atoli habilitować w tym uniwersytecie, w którym wykładał.

 

Przejście profesora na emeryturę polega na tym, że nie ma obowiązku wykładać, i że obsadza się jego katedrę nowym przybyszem. Może jednak emeryt wykładać nadal, lecz czyniąc to gratis. Na Radzie Wydziałowej może bywać z głosem doradczym.

Rektor ma obowiązek być w roku następnym protektorem. Wybory protektora są absolutnie wykluczone. Gdyby protektor chorował, koledzy Senatu obmyślą sposoby, jak go wyręczyć. Gdyby odmawiał będąc zdrowym Senat wyznaczy mu stałego zastępcę, odpowiednio płatnego, a płacę tę będzie się odciągać przymusowo z poborów byłego rektora. Nadto taki profesor traci na zawsze prawo do godności akademickich.

Do władz akademickich dekanatu i rektoratu dodajmy trzecią, mianowicie zjazd rektorów. Odbywa się przynajmniej raz do roku, kolejno w miastach uniwersyteckich i pod prezydencją miejscowego rektora, w kolei następującej: Kraków, Wilno, Lwów, Warszawa, Poznań, Lublin. Ten porządek hierarchiczny obowiązuje w ogóle przy wszelkich wystąpieniach publicznych i aktach urzędowych. Pierwszy zjazd zwoła rektor Uniwersytetu Jagielońskiego, w następnym roku rektor wileński itd.

Zjazd rektorów decyduje w sprawach wspólnych uniwersytetom, które stanowiły już przedtem przedmiot narad przynajmniej trzech senatów akademickich.

Wątpliwości wniesione przez którykolwiek Senat rozstrzygają zjazdy jako najwyższa instancja.

Pierwszy zaraz zjazd rektorski może zastanowić się, którym “szkołom akademickim” w Polsce pozostawić ten tytuł i organizację. Prawo to przysługuje zjazdom w ciągu trzech lat od zwołania pierwszego. Te zakładay, które nie otrzymają w ciągu trzech lat potwierdzenia Zjazdu, tracą cechę szkół akademickich. Na przyszłość nie wolno zakładać żadnej szkoły akademickiej bez zezwolenia Zjazdu rektorów uniwersytetów.

Zjazd mianuje Radcę finansowego uniwersytetów polskich. Obowiązkiem tego urzędnika jest znawstwo budżetów uniwersyteckich, załatwianie wszystkiego, co trzeba do otrzymania odpowiednich kwot z funduszów publicznych. Ma w tym celu pozostawać w stałym związku z wszystkimi protektorami i kwesturami. Nominacja jest w zasadzie dożywotnia, lecz w razie opieszałości lub okzywania niezdatności, może być przez Zjazd cofniętą.

Repartycji ogólnego budżetu uniwersytetu na polecenie uniwersytetu dokonuje Kanclerz Oświaty, wysłuchawszy opinii Zjazdu rektorów.

 

Własne fundusze Uniwersytetu Lubelskiego nie podlegają tej rachunkowości; tylko takie fundusze, które byłyby mu przyznane ponadto z funduszów publicznych. Inne szkoły akademickie mogą zrzeszać się w podobny sposób co do celów finansowych.

Uniwersytetów może nie przybywać, lecz trzeba im nadać prawo ekspansji i decentralizacji. Każdy uniwersytet ma prawo zakładania filii swych wydziałów. Jeżeli jakieś bogate województwo stać np., na utrzymanie wydziału medycznego, nie musi zakładać u siebie całego uniwersytetu, lecz wystarczy porozumieć się z którymkolwiek wydziałem medycznym i otrzymać od niego filię. Nominacji dokonuje Wydział i Senat uniwersytetu macierzystego. Oby mogło powstawać więcej filii medycznych, bo nie tylko brak lekarzy w całej Polsce, ale lekarze polscy mają przed sobą otwarty cały Bałkan, Rosję, Turcję.

Filie widziałowe będą powstawać łatwiej około najzasobniejszych bibliotek publicznych (o jakich mowa była w rodz. X). Może w danym mieście z czasem powstać całkiem nowy uniwersytet, jeżli się będzie systematycznie przydawać bibliotekę i filię do filii wydziałów, gdy są na to fundusze. Występować od razu z całym uniwersytetem, to rzecz nieroztropna.

Obok nauk, nie zapominajmy o sztukach pięknych. Prawdziwą akademię sztuk pięknych byłoby łatwo zorganizować w Wilnie. Odczepiając od uniwersytetu Stefana Batorego to i owo, co tam niepotrzebnie przyczepiono. Miałoby się kadry czterech wydziałów: architektury, rzeźby, malarstwa i sztuk reprodukcyjnych; nietrudno byłoby przyłączyć konserwatorium muzyczne, dopełnić teatrologią i powstawałaby wspaniała instytucja społeczna godna naśladowania.

 

Dla sztuki stosowanej mamy wzór krakowski w Wyższej Szkole Przemysłowej.

Gdybyż każde województwo mogło mieć u siebie taki zakład! Trudno sobie wyobrazić coś pożyteczniejszego.

Nad całymi rozległymi obszarami oświaty, nauki i sztuki ustanówmy naczelnika. Będzie nim “Kanclerz Oświaty”. Wybiera go większością głosów kolegium wyborcze złożone ze Zjazdu rektorów i Wielkiego Wydziału związku zawodowej inteligencji (z inżynierskim). Urząd Kanclerza jest dożywotnim. Będzie równy ministrom, żeby nikomu nie podlegał; lecz ministrem nie będzie. Nic go nie obchodzą wstrząsy gabinetowe. Szkoła przestanie nareszcie być “politicum”. Kanclerz Oświaty może się całkiem nie interesować polityką. Kanclerz zdaje co dwa lata sprawe ze stanu szkolnictwa i szkół akademickich przed sejmem społecznym i przedstawia mu budżet dwuletni całego swego zakresu do uchwalenia.

Oto próba organizacji tworów Minerwy i Muz. Nazwijmy je wszystkie razem pars pro toto, oświatą.

 

Inteligencja jest jak drzewo: połowa jego znajduje się pod ziemią niewidoczna.

Wiedza stanowi korzenie lecz działalność praktyczna inteligencji zawisła od jakości i ilości oświaty. Inteligencja stanowi zdatność do rozumu, a rozum jest sumą rozsądku i wyobraźni. Nie ma instytucji, które byłyby zdolne wytworzyć te przymioty w ludziach, lecz należy ustanawiać takie tylko instytucje, które by darom Ducha św., nie zawadzały i nie próbowały ich wykrzywiać.

Szerzenie i pogłębianie inteligencji przedstawiam sobie w sposób następujący:

Celem szkoły powszechnej jest rozbudzenie ciekawości do lektury – tak, iż by wychowankowie jej nie potrafili się potem obejść bez niej, ażeby książka stanowiła niezbędny przedmiot życia.

Szkoły średniej celem wzbudzenie zamiłowania do poważnej lektury, z zaciekawieniem do dzieł naukowych.

Cel uniwersytetu uznawałem i uznaję zawsze tylko jeden: propaganda metod naukowych. Reszta sama się znajdzie.

Wyobraźmy sobie, że w naszej Polsce istnieje 30 tysięcy polskich wypożyczalni i ruchomych bibliotek, gdzie każdy robotnik i parobczak czytuje nie tylko broszurki; że ludzie ze średnim wykształceniem rozrywają poważne dzieła i stanowią krociowy żywioł, w którym rozwija się inteligencja oparta o poważną pracę umysłową, towarzyszącą im przez całe życie; że każdy student uniwersytetu staje się krzewicielem metod naukowych wśród ogółu i naukowego myślenia; wyobraźmy sobie, że z uczniów uniwersytetów zbiera się stutysięczna rzesza, śledząca uważnie postęp nauki, stutysięczny “świat naukowy”; dla takiego społeczeństwa jakież cele byłyby za trudne lub za wielkie? Powstałby jakiś naród-siłacz, lecz siłacz dobroczyńca.

To jest wykonalne. Lecz jeden warunek, a nieodzowny; żeby nie było szkół rządowych i żeby nie było ministerstwa oświaty. (..)

prof. Feliks Koneczny

źródło;http://www.bibula.com/?p=11349

Źródło;http://www.nonpossumus.pl/biblioteka/feliks_koneczny/panstwo/XI.php

 

„(…)A co z wolnością? Otóż, wolność już nie istnieje, została zamordowana przez tych, którzy najgłośniej o niej krzyczą, albowiem jedyna prawdziwa wolność to wolność chrześcijańska, wolność w miłości i od grzechu; „wolność” natomiast proklamowana przez siewców rewolucji oznacza „prawo” do szerzenia nienawiści i grzeszenia. Wyczerpane są również wszelkie legalne środki oporu: nietykalność „nietykalnych królów” jest nieustannie gwałcona, „odpowiedzialni” ministrowie konstytucyjni za nic nie odpowiadają, „uprawnione” większości parlamentarne zawsze są pokonywane przez nieuprawnione i niespokojne mniejszości. Nie istnieje już wybór między wolnością a dyktaturą, istnieje tylko wybór pomiędzy dyktaturą rewolucyjną a dyktaturą porządku, dyktaturą „z dołu” a dyktaturą „z góry”: „Ja – mówi Donoso – wybieram tę, która przychodzi z góry, ponieważ pochodzi z rejonów czystszych i jaśniejszych; chodzi o wybór, w końcu, pomiędzy dyktaturą sztyletu i dyktaturą szabli: ja wybieram dyktaturę szabli, gdyż jest bardziej szlachetna„.(…)”

(Juan Donosa Cortes )

 

PROTESTANTYZM I OŚWIECENIE ZNISZCZYŁO KONSEKWENTNIE MĄDROŚĆ, CNOTY I OŚWIATĘ

 

Pierwsze próby wprowadzenia obowiązku szkolnego zawierają przepisy Księstw Weimarskiego (1619 r.), Gotajskiego (1642 r.) i Brandenburgii-Prus (1698 r. i 1717 r.). W kolonii Massachusetts w 1647 roku wprowadzili go dominujący w niej purytanie. W 1683 wydano takie zarządzenie w Księstwie Oleśnickim, przymus szkolny wprowadził „Książęcy oleśnicki statut niemieckich szkół miejskich i wiejskich” (niem. Fuerstlich Oelsnische deutsche Stadt und Landschulordnung). Przymus obejmował dzieci w wieku od 6 do 9 lat.

W roku 1717 król Prus Fryderyk Wilhelm I Hohenzollern wydał nakaz by wszystkie dzieci w całym kraju uczęszczały do szkół podstawowych. Inne kraje, zwłaszcza habsburskie, próbowały naśladować pruskie rozwiązania w tej dziedzinie. Sama jakość nauczania w podstawowych szkołach pruskich nie była najwyższa, ponieważ nauczycielami byli częstokroć zwykli weterani wojenni, a program składał się z nauki rachunków, pisania i czytania, z odrobina historii, lecz tak jak zalecał filozof Christian Wolff nie chodziło tu by niewielu ludzi posiadało dużą wiedzę, lecz by szerokie rzesze ludności dysponowały podstawowymi umiejętnościami i wiadomościami. Duże zasługi w kontynuowaniu królewskiego planu w Prusach miał teolog Johann Julius Hecker.

W 1739 w Danii Chrystian VI Oldenburg wprowadził powszechny obowiązek uczęszczania do szkół podstawowych, jednak ten nakaz pozostawał martwą literą.

Maria Teresa Habsburg wprowadziła obowiązek szkolny w krajach imperium Habsburgów w 1774 roku.
(….)

 

Lutrowanie umysłów, prusaczenie umysłów i powszechna masonizacja była możliwa za pomocą przymusu edukacyjnego

 

Znany i wpływowy humanista, Erazm z Rotterdamu, celował w krytyce kształcenia młodych pokoleń, obwiniał rodziców i społeczności o zbyt późne wychowywanie dzieci, a przy tym wzbranianie poznania filozofii, wreszcie krytykował poziom umysłowy nauczycieli. Na przełomie XV/XVI w. pewne obiektywne zjawiska miały wpływ na upadek życia kulturalnego i naukowego, choćby spustoszenia, jakich dokonały liczne epidemie i konflikty zbrojne. Późne średniowiecze przyniosło ewolucję Świętego Cesarstwa Rzymskiego w Święte Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego (Sacrum Imperium Romanum Nationis Germanicae), co należy odczytywać jako polityczne fiasko idei uniwersalizmu chrześcijańskiego. W okresie późnego średniowiecza młode państwa narodowe, a za takie uznać możemy Francję czy Polskę, dokonały unifikacji swego terytorium, przezwyciężyły epokę rozbicia dzielnicowego i wyemancypowały się politycznie spod kurateli papieża i cesarza. Wreszcie przejście od monarchii patrymonialnej do państwa publicznoprawnego spowodowało wzmocnienie aparatu administracyjnego i zainteresowanie państwa instrumentem władzy nad poddanymi, jakim była i jest szkoła.

W okresie średniowiecznym monopol duchowieństwa na szkolnictwo był czymś naturalnym, choćby ze względu na fakt, iż tylko stan duchowny mógł dostarczyć wykwalifikowanej kadry dydaktycznej i koniecznej infrastruktury, a Kościół uważał wykonanie „obowiązku edukacyjnego” za swoją prerogatywę. Szkoła – w swym nowoczesnym pojęciu – jest dziełem Kościoła, szła też ona wszędzie z nim jako trwałe zjawisko jego postępowej pracy[1].

W związku z wystąpieniem Marcina Lutra, którego psychikę określić można sformułowaniem paranoia reformatica[2], zerwaniem związków politycznych i teologicznych z Rzymem, podniesiono postulat przebudowy całego systemu szkolnictwa kościelnego.Nowożytna szkoła państwowa czerpie historyczne inspiracje z dorobku luterańskiego, chociaż już w XI-XII w. wzrastała tendencja do przejmowania części uprawnień nadzorczych wobec szkół przez władze miejskie,zwłaszcza przez miasta leżące na szlakach handlowych, miasta zamożne i o odpowiedniej pozycji, mogące być stroną w sporach z klerem. Na tym polu dochodzić musiało do zatargów z administracją kościelną. Nauczyciel (rector scholae), jako emancypujący się zawód, korzystał niejednokrotnie w okresie późnego średniowiecza ze stałego uposażenia kosztem posiadłości monarszych i poddanych.

M. Luter nie sformułował jednego, kompleksowego dzieła traktującego o oświacie i wychowaniu publicznym. Uwagi dotyczące szkolnictwa znajdujemy m.in. Do radnych wszystkich miast niemieckich, aby zakładali  utrzymywali szkoły chrześcijańskie (An die Ratsherrn aller Stadte deutschen Landes daß Do christliche Schulen aufrichten und halten sollen) z 1524 r., oraz w Kazaniu powinności posyłania dzieci do szkoły (Eine Predigt, daß man Kinder zur Schule halten solle) z 1530 r. Ponadto uwagi pedagogiczne pojawiają się zarówno w Katechizmie, jak i w pismach: O wolności chrześcijanina (Von der Freiheit eines Christenmenschen) oraz Do chrześcijańskiej szlachty narodu niemieckiego o poprawie stanu chrześcijańskiego  (An denchristlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung).

Kształcenie ogólne i humanistyczne Luter początkowo ignorował w kazaniach i pismach. W pierwszym okresie swojej działalności szkolnictwo wyraźnie lekceważył, co upowszechniło opinię (prawdopodobnie autorstwa Erazma z Rotterdamu): „tam, gdzie zwycięża luteranizm, ginie nauka”. Taką opinię podtrzymywali szczególnie najradykalniejsi zwolennicy nauk niemieckiego teologa, lansujący ortodoksyjny antyintelektualizm.Zmiana poglądów na kwestie oświaty ludowej, co wiąże się z uprzednim wyrugowaniem łaciny na rzecz języka niemieckiego, być może wiązała się z rewolucją ludową T. Münzera, której Luter panicznie się obawiał.

Teolog wybił się na specyficznie zaakcentowaną wolność duchową i stwierdzenie, że przeznaczenie człowieka musi dokonać się w nim samym; kształtowanie jednostki pozostawało – początkowo – na peryferiach jego zainteresowań. Zapewne wiązało się to z jego głębokim antyintelektualizmem i wykształceniem filozoficznym w duchu W. Ockhama i nominalizmu[3], a także sięgnięciem po myśli i wizje augustiańskie. Luter wykazał się przy tym skrajnym potępieniem rozumu ludzkiego, który określił m.in. mianem: „najdzikszego wroga Boga”, wreszcie „prostytutki zeżartej przez świerzb i trąd, którą powinno się zdeptać nogami i zniszczyć ją i jej mądrość[4]. Luter konkludował: „I jakież to rozum ma roztaczać światło? Chyba podobne do tego jakie by roztaczał brudny śmieć wsadzony do latarni”[5]. Antyintelektualizm reformatora walnie przyczynił się w późniejszych czasach w północnej części Rzeszy Niemieckiej do rozkwitu romantyzmu i wątłości indywidualistycznego liberalizmu[6].

Oświata publiczna, organizowana i utrzymywana przez książąt lub rady miejskie, komponowała się z społecznymi i ustrojowymi poglądami M. Lutra. Akcentował on monopolistyczną władzę państwa kontrolującego zachowanie człowieka (lecz nie w zakresie sumienia). Państwo nie pozwalało ludziom na zatracenie, rozpustę, grzech. Luter odrzucił demokratyczne koncepcje, wręcz obawiał się rządów ludowych. Uważał nawet, że lud nie ma prawa badać, czy władca działa legalnie, nawet podczas rządów niesprawiedliwych i tyrańskich (w czasach późniejszych wahał się co do sensu takiego rozstrzygnięcia). Państwo wyposażył w prawo interpretacji prawd wiary w sytuacjach spornych, co otwierało doktrynalną drogę dla „kościołów państwowych”. Stwierdził przy tym: „ponieważ zaś władza świecka przyjęła chrzest jako i my i tę samą wyznaje wiarę i Ewangelię musimy więc pozwolić jej być kapłanem i biskupem i urząd jej traktować jako urząd, który należał do gminy i jest użyteczny[7]. Podobne do luterańskich poglądy na władzę prezentował J. Kalwin(Calvin), rozróżniając dwa porządki: duchowy i polityczny (regnum spitituale, regnum politicum). Władza jawiła mu się jako boski instrument, któremu należy okazywać bezwzględne posłuszeństwo, co uznać należy za wypaczenie słów św. PawłaKto więc przeciwstawia się władzy – przeciwstawia się porządkowi Bożemu”. Nawet rządy tyrańskie nie zwalniają poddanych od tego obowiązku, ponieważ lepsza jest tyrania niż anarchia, będąca ostoją najgorszego zła[8].

Ważne jest również, iż postulowane przez Lutra szkoły powinny być otwarte dla chłopców od najmłodszych lat– bo czyż złą rzeczą byłoby, gdyby dziewięcio-, bądź dziesięcioletnie dziecko, znało już całe Pismo? – pytał retorycznie autor dzieła Do chrześcijańskiej szlachty narodu niemieckiego...[9]. Szkoła w naukach Lutra pełnić powinna rolę ewangelizacyjną, być jednoznacznie wyznaniowa, formować „pobożnych, posłusznych i gotowych służyć”. „Szkoła wyznaniowa, zarówno w kościołach i szkoła na naszych ziemiach, jak i na uniwersytecie, który powinien być głównym przewodnikiem i stróżem nauki[10] była pasem transmisyjnym dla poglądów społecznych Lutra, choćby na rolę Żydów w społeczeństwie[11]. Szkoła jako agenda państwa i rewolucji luterańskiej obok formowania „nowego człowieka”, stanowiła oręż w walce z katolikami i innymi konkurencyjnymi ruchami religijnymi.

W modelu oświaty zaproponowanym przez Lutra za wychowanie i kształcenie ludu odpowiedzialnymi stali się radni miejscy, czyli władza świecka, natomiast za główny cel wychowania została uznana dojrzałość człowieka i jego samodzielność w podejmowaniu decyzji i dokonywaniu ocen[12]. Skoro państwo objęło w wyniku rewolucji luterańskiej zwierzchność religijną, tak i przejęło funkcję edukacyjną z rąk „papistycznego” kleru, wzbogacając nauczane treści o kwestie zasadne z punktu widzenia polityki państwa.Szkoła odegrała znaczną rolę w realizacji zasady cuius regio, eius religio, będącej od 1555 r. naczelną zasadą ustrojową Rzeszy Niemieckiej. Uwolnienie się od roszczeń uniwersalnego Kościoła rzymskiego, obok pobudek o charakterze ekonomicznym, było najważniejszym celem przyświecającym protektorom M. Lutra na czele z Fryderykiem Saskim. Luter osobiście polecał wpajać przede wszystkim posłuszeństwo, pokorę, hierarchiczną wizję świata, wierność i życzliwość panom feudalnym oraz władcom świeckim[13]. Jak zauważył Ł. Kurdybacha, F. Melanchton – najbliższy współpracownik Lutra, stał się nieoficjalnym ministrem edukacji luterańskich Niemiec[14]. Zgodzić się należy także z twierdzeniem F. von Hardenberga (Novalisa), iż wraz z upadkiem jednolitego kraju chrześcijańskiego protestantyzm zamknął Kościół w granicach państw niwecząc wpływ polityczny i kulturalny religii, ustanawiając „permanentne rządy rewolucyjne[15]. Rewolucja oświatowa jest tylko logicznym efektem rewolucji religijnej, ubóstwieniem istoty państwa (tak silnej w ewangelickiej Brandenburgii – Prusach), wyrugowaniem Kościoła katolickiego z życia społecznego i politycznego, zastąpieniem go wyznaniem w znacznym zakresie doktrynalnie i materialnie zależnym od władzy świeckiej[16].

Nieprzemijająca i niepodważalna wartość oświadczenia Lutra z 1524 r. tkwi w tym, że ustanowiło ono w niemieckich krajach luterańskich związek religii narodowej z obowiązkiem dbania o wykształcenie, jaki ciąży na każdym obywatelu oraz na władzach państwowych. Słusznie zauważył M. Rothbard, że dzięki temu w Prusach znacznie wcześniej wykształcił się przychylny stosunek opinii społecznej do zasady obowiązku szkolnego, niż miało to miejsce w Anglii, również protestanckiej[17].

W późniejszym okresie swojej działalności Luter bardzo gorąco zachęcał władze publiczne do wspierania edukacji, wiernych zaś do kształcenia dzieci w szkołach: „Ponieważ ziemska hołota widzi, iż już nie można wypychać z domu do klasztorów i fundacyj swych synów, córek i krewniaków i obsadzić ich na cudzych dobrach, nikt teraz nie chce dzieci oddawać do nauk (…). To szatan za tym się kryje, to on tak kieruje serca ziemskie, aby w ten sposób zaniedbywano dzieci i młodzież. Drodzy panowie, co rok tyle musi się łożyć na działa wojenne, na drogi i gościńce, tamy, aby choć na krótko zapewnić sobie doczesny pokój, dlaczegóż by choć tyle przynajmniej nie wyłożyć dla biednej zaniedbanej młodzieży, aby dla niej utrzymać jednego lub dwóch dobrych nauczycieli?”[18]. Ostatecznie opowiedział się za przymusem szkolnym skorelowanym ze stanem, płcią i bogactwem, szukając analogii z obowiązkiem służby wojskowej i doceniając we właściwy sobie sposób rolę szkół „przez które najłatwiej walczyć z diabłem[19]. Mimo całego antyintelektualizmu Lutra – paradoksalnie również mimo jego zamysłów – szkolnictwo niemieckie organizowane przez władzę świecką przyczyniło się do rozwoju naukowego, niekiedy nawet wolnomyślicielstwa. Inny teolog protestancki – J. Kalwin w codziennej praktyce, jako nieformalny rządca Genewy, wykazał się skłonnościami totalistycznymi, jednak nie potępiał nauk świeckich[20].

Wydaje się, że Luter nie przewidział skomplikowanych efektów wolty, którą zapoczątkował. Podobnie Kalwin, który pytał: „czy słuszne jest, żeby heretycy zabijali dusze, zatruwając je swymi doktrynami i żeby nie wolno było użyć przeciw nim miecza danego przez Boga; żeby całe ciało Jezusa Chrystusa było rozdarte po to tylko, żeby w nim pozostał wstrętny zapach gnijącego członka[21]. Ostatecznie jednak kalwini przyczynili się do rozwoju szkolnictwa, promocji humanizmu i wolności religijnej. Między teoriami „fundatorów” protestantyzmu, a praktyczną działalnością wiernych, niejednokrotnie widać było rozdźwięk. Mimo całego antydemokratyzmu Lutra, apoteozy istoty państwa, pochwały hierarchiczności i jego  antyintelektualizmu, ewangelicki kościół ewoluował w kierunku przeciwnym do tego, jaki niejednokrotnie zakładał.

Z czasem również wielu niemieckich władców katolickich dla zwiększenia swojego imperiumi wychowania wiernopoddańczych mas sięgnęło po ten instrument. W myśl hasła doby józefinizmu die Schule ist ein Politicum, czy późniejszego Landrechtu pruskiego(1794 r.), który określał szkoły jako „zakłady państwowe”[22], szkolnictwo publiczne przepełnione było duchem państwowym i lojalistycznym.Nie jest przypadkiem, że najbardziej luterańskie państwo – Prusy w ramach idei  Volksgemeinschaft akcentowało obowiązki poddanych, jednocześnie przekreślając ideały liberalne. Prusy akceptowały całkowicie luterańską wizję szkolnictwa, gdyż – jak dowiódł O. Spenglerpowstało tam prawdziwe państwo w najambitniejszym sensie tego słowa, gdzie nie istniały osoby prywatne, gdzie każdy był jak część skomplikowanego organizmu[23]. Państwo takie otrzymało dzięki naukom niemieckiego teologa oręż formujący sumienia poddanych nie tylko poprzez wyznanie państwowe, ale również przez przemożny wpływ na szkolnictwo. Inkorporując edukację do systemu państwowego luteranizm dał doktrynalne podstawy pod organizację szkolnictwa państwowego i przymusowego, które zrobi zawrotną karierę w okresie rewolucji francuskiej, poczynając od planu J. Condorceta, a na koncepcji szkoły  nawiązującej do praktyki spartańskiej M. Lepeletiera kończąc. Luter, przywódca pierwszego nowoczesnego ruchu na rzecz przymusowego państwowego szkolnictwa[24], w jakimś sensie antycypował tych francuskich teoretyków edukacji przymusowej, państwowej, bezpłatnej. Pedagogiczne poglądy Lutra stanowiły znaczący impuls do rozwoju pedagogiki protestanckiej, i to nie tylko XVI-wiecznej, lecz również współczesnej[25].

Potwierdzeniem związku obowiązkowej szkoły publicznej z uwarunkowaniami religijno-cywilizacyjnymi może być także reforma edukacyjna Piotra I. Luteranizm w Niemczech północnych niekiedy uważa się za triumf ducha bizantyjskiego nad łacińskim, dostrzega się też szczególną bliskość cywilizacyjną Prus i Rosji.Państwo Piotra I to oryginalne połączenie bizantynizmu z rozwiązaniami zachodnimi, okcydentalnymi. W Rosji powstał jeden z najwcześniejszych w Europie nowożytnej jednolity model szkoły państwowej utrzymywanej z funduszy świeckich, zarządzanej przez władze świeckie. Ukaz z 1714 r. nałożył także na kler obowiązki dotyczące zakładania szkół przy domach kapitulnych. Piotr I swoje reformy adresował głównie (ale nie tylko) do stanu szlacheckiego[26], który w jego wizji ustroju miał w całości być zobligowany do służby państwowej.Właściwym sobie stylem rządzenia zakazał udzielania ślubów poddanym bez ukończenia szkoły rachunków, dzieci popów w brutalny sposób przymusił do edukacji[27].

Nauczanie elementarne stało się obowiązkowe w XIX w. m.in. w Prusach(1825), Szwecji (1842), USA (1858), Austrii (1869), ostatecznie okrzepło we Francji (1882)[28]. Centralne władze oświatowe powołano zaś m.in. w Rosji (1802), Prusach (1817) i w końcu we Francji (1824)[29]. W zaprowadzaniu szkolnictwa państwowego przodowały więc Prusy („kraj koszar i szkół”) i Rosjakraje najbardziej „bizantyjskie”, gdzie pierwiastek państwowy i publiczny dominował całkowicie nad prywatnym i społecznym. Nie jest przypadkiem, że Prusy w swej konstytucji z 31 I 1850 r. niezmiernie dużo miejsca poświęciły szkolnictwu, zabraniając rodzicom pozbawiania dzieci edukacji w zakresie publicznych szkół ludowych(art. 21), wprowadzając nadzór państwa nad nauczaniem (art. 22 i 23) oraz bezpłatność nauki w szkołach ludowych (art. 26)[30].

Źródło;http://cywilizacja.ien.pl/?id=620


Reforma oświaty według M. Lutra i zanik wychowania ks. prof. T. Guz

https://gloria.tv/video/sVDfMxPHmiQe2sZdYMxgVtt29

 

Komisja Edukacji Narodowej powstała po to, by odsunąć od polskich dzieci Kościół, który miał w tamtych czasach największy wpływ na wychowanie młodego pokolenia. To był młot na reakcjonistów. Dziś jednak czci się ten dzień jako coroczne święto nauczycieli – przypomina w wykładzie wygłoszonym w Krakowie znany reżyser dokumentalista, Grzegorz Braun.

Źródło;https://marucha.wordpress.com/2012/10/16/mit-komisji-edukacji-narodowej/

https://i.ytimg.com/vi/AjAuPC3oprI/hqdefault.jpg?sqp=-oaymwEWCKgBEF5IWvKriqkDCQgBFQAAiEIYAQ==&rs=AOn4CLCLMQZyxbsaMm9R82ROQhQqn8nmxw

2:44:18

Grzegorz Braun KEN Komisja Edukacji Narodowej CAŁY WYKŁAD

 

 

 

„Pieniądz nie może iść przed rozumem” (prof. Feliks Koneczny) 

KOMENTARZE

  • @ Autor
    "poza tem żeby służyła samej tylko oświacie i niczemu innemu."

    "Potrzebne są cztery rodzaje szkół: powszechne, zmierzać mające do tego, by wszystkie były czteroklasowymi, wydziałowe siedmioklasowe, średnie zawodowe i średnie ogólnokształcące."

    "Nie ulega wątpliwości, że nauczciele wszelkiego rodzaju i stopnia założą szereg stowarzyszeń i czasopism, w których wszelkie sprawy szkolnictwa, pedagogiczne i gospodarcze będą roztrząsane wszechstronnie. Inicjatywa należy z natury rzeczy do takich stowarzyszeń; postanowienia zaś do związków zawodowych (przymusowych) i do władz szkolnych."

    Powyższe cytaty z przytoczonego wykładu prof. Konecznego, a pan profesor zmarł w 1949 roku. To, o czym pisze nie sprawdziło się w praktyce, poza szkołami średnimi zawodowymi i ogólnokształcącymi. Jaka powinna być szkoła w XXI wieku w Polsce? To trudne pytanie.
  • @leoparda 09:44:25
    Celem Konecznego było złożenie propozycji władzom i społeczeństwu, aby oświatę sprzęgnąć z nauką służącą celom cywilizacji łacińskiej, w której podstawowym zadaniem jest udoskonalenie człowieka i całej wspólnoty.
    W cywilizacji łacińskiej człowiek winien osiągnąć szczyty rozwoju umożliwiające mu uwolnienie ducha.

    Koneczny stał na stanowisku, że dzięki edukacji człowiek ma zdobyć mądrość, osiągnąć wysoki stopień wzrostu w cnotach i w erudycji. Szkoły państwowe, zwłaszcza zideologizowane są największą przeszkodą w realizacji tych zadań.

    Proponował więc takie rozwiązania, aby oświata była związana z wychowaniem religijnym i przyczyniała się do "stawiania się człowieka" bytem rozumnym, duchowym, szlachetnym i społecznie kompetentnym oraz bardzo moralnym.

    Dziś Polskę rozkłada powszechny amoralizm i zidiocenie mas przez ideologię oraz kształcenie w szachrajstwach oraz bezbożności i naturalistycznych zachciankach.

    Faktycznie nie ma dnia, w którym by ludzie odpowiedzialni za naród polski nie stawiali pytania: JAK SZKOŁA URATUJE POLAKÓW ?

    Karoń o niebezpiecznych związkach Morawieckiego i Junckera! Co z Polską szkołą?
    https://wrealu24.tv/film/karon-o-niebezpiecznych-zwiazkach-morawieckiego-i-junckera-co-z-polska-szkola
  • ŻEBROWSKI O STANIE POLSKIEJ NAUKI
    https://www.youtube.com/watch?v=GvYlFax_eYg
  • Edukacja na śmietniku globalizacji - Lech Jęczmyk
    https://www.youtube.com/watch?v=dugkTVv4IA0

OSTATNIE POSTY

więcej

ARCHIWUM POSTÓW

PnWtŚrCzPtSoNd
      1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031     

ULUBIENI AUTORZY

więcej